Õpetajate järelkasvu tulevik. Trendid ja stsenaariumid aastani 2040

Põhikoolide tõhususanalüüsist, mis hindas koolide suhtelist tõhusust ehk tõhususe taset võrreldavate sisendite korral, selgus, et 83% Eesti koole on väga tõhusad ja 16% koole tõhusad või pigem tõhusad.¹ Väga ja täiesti tõhusate koolide hulgas on nii väikeseid maakoole kui ka suuri linnakoole, nii kaasavaid kui mittekaasavaid koole.

Koolide tõhusust mõjutab perede sotsiaalmajanduslik taust, eriti ema sissetulek. Eestis on koole, kus perede mediaansissetulek on alla 1000 euro kuus ja neid, kus see on üle 4500 euro kuus. Emade (ja ka perede) mediaansissetulek on positiivselt korreleerunud matemaatika lõpueksami tulemusega. Ema iga aastas teenitud 1000 eurot toob kaasa 0,8 punkti matemaatika eksamitulemust. Üldhariduse rahastusloogika Eestis kompenseerib üsna arvestatavalt regionaalsest ja hariduslikust erivajadusest tulenevaid erisusi, kuid pigem ignoreerib sotsiaalmajandusliku tausta ja hariduse vahelisi seoseid. Samas on taustapõhise halvemusega kaasnev hariduse lisaressursi vajadus samasugune tõsiasi nagu ka erivajadustega laste õpetamisest tulenev lisaressursi vajadus.

Matemaatika põhikooli lõpueksami ja ema sissetulekute vaheline seos, põhikoolid 2021/2022.
õppeaastal

Allikas: Põder et al. 2023

Eurostati prognoosi kohaselt jätkub õpilaste arvu kahanemine Eestis, kuid see ei leevenda samas mahus õpetajate nappust. Aastaks 2040 on Eestis 150 631 kooliealist ehk 7–18-aastast last, mida on 13% vähem kui 2022/2023. õppeaastal. Seega vähendavad Eestit ees ootavad demograafilised muutused nõudlust õpetajate järele ning kui jätta kõrvale piirkondlikud erisused, saaks öelda, et õpetajate nappus laheneb 2035. aastaks. Tuleb aga arvestada, et kahanemine ei leia aset ühtlaselt üle Eesti. Statistikaameti prognoosi kohaselt Harju- ja Tartumaal sündimus kasvab, tuues kaasa nõudluse mitte ainuüksi õpetajate, vaid ka rohkemate koolide järele. Lisaks vajab kaasava hariduse põhimõtete järgimine väiksemaid klasse ja personaalsemat õpet, mistõttu õpilaste arvu vähenemine ei pruugi tuua kaasa nõudluse langust õpetajate järele.

Koolivõrgu ebaefektiivsus süvendab õpetajate nappust: paljud tänased koolid asuvad nn tühjal korjealal ja pooltühjad klassid „seovad“ vajalikust rohkem õpetajaid. Koolivõrgu ruumianalüüs² tõi esile, et ligemale 50 Eesti kooli on demograafiliste muutuste tõttu paiknemas piirkondades, mille korjealal ehk 25 minuti autosõidu kaugusel elab vähem kui 90 põhikooliealist last. Sealjuures on neis 50 koolis 412 õpetajat ja ühe õpetaja kohta keskmiselt kuus last. Kui lähtuda põhikoolide tõhususanalüüsis ilmnenud 10–15 õpilase tõhususvahemikust õpetaja kohta, oleks tegelik vajadus 164 kuni 245 õpetajat praeguse 412 asemel.

Koolivõrgu korrastamine on paratamatu, ent see ei pea tähendama väikekoolide sulgemist, vaid uut toimimisviisi. Näiteks oleks üks võimalik tulevikku vaatav lahendus hõrealade jaoks multifunktsionaalsed ja energiasäästlikud kogukonnamajad, kuhu mahub nii väike kodulähedane kool kui ka teised kogukonnale olulised teenused. Samuti ei pea õpetamine sõltuma üksnes oma kooli personali hulgast. Uute haridusmudelitega katsetamine, näiteks veebiõppe rakendamine või õpetajate jagamine koolide vahel tähendab vajadust koolide ja omavalitsuste vahelise koostöö järele, ühildades tunniplaane, tagades vajalikud IT-lahendused või korraldades õpilaste liikumist erinevate kogukonnamajade (koolide) vahel.

Hariduslike erivajadustega (HEV) õpilaste arvu kasv suurendab nõudlust õpetajate järele eeskätt suurkoolides. Iga viies üldhariduskooli õpilane on hariduslike erivajadustega ning nende õpilaste osakaal on ajas pigem kasvanud.³ See tähendab ka kasvavat vajadust tugispetsialistide järele, kuid õppeaastal 2022/23 on vaid 46% Eesti koolides logopeed, 51% koolipsühholoog, 57% eripedagoog, ning 67% sotsiaalpedagoog.⁴ Tugispetsialistide nappus paneb õpetajatele lisakoormuse. Kõige keerulisem on seis linnade suurkoolides, kus valitseb lisaks veel ka ruumipuudus ning pole võimalik luua väikeklasse.

Haridustehnoloogia vabastab õpetajate aega ja kohandab õpet õpilasele sobivaks. Hinnanguliselt, õpetaja praegustest rutiinsetest ülesannetest saaks 20–40% automatiseerida, vabastades seeläbi õpetajale aega.⁵ Näiteks kohandab õpetaja õppematerjale ning parandab kodutöid sageli käsitööna. Arenguseire Keskuse õpetajate nõudluse ja pakkumise kalkulaator andis tulemuseks, et haridustehnoloogia abil õpetajate aega 10% ulatuses vabastades tuleksime õpetajate nappusest välja juba enne aastat 2030. Eestis on palju haridustehnoloogia (idu)ettevõtteid, mis pakuvad lahendusi õpetaja administratiivse töö vähendamiseks, õpilaste kaasatuse ja mängulisuse suurendamiseks, õpilünkade leevendamiseks, keeleõppeks, õpilaste ja õpetajate heaolu jälgimiseks.

Kitsaskohtadeks nende koolidesse jõudmisel on osapoolte vähene koostöö ja liigne projektipõhisus ehk teadmatus, kas juurutatud lahenduse kulusid õnnestub katta ka pärast projekti lõppu. Eraldi tähelepanu ja eestvedamist vajab kaasava hariduse tarbeks adapteeruvate õppematerjalide ning asünkroonsete (eri ajal eri ruumides) õpivõimaluste loomine ja koolides rakendamine.

Õpetaja ametikohtade vajaduse dünaamika haridustehnoloogia mõjul

Allikas: Arenguseire Keskuse õpetajate vajaduse kalkulaator

Koolijuhid peavad arvestama viie õpetajate generatsiooni ja lühemate töösuhetega. Töötaja eelistab paindlikkust ja vabadust pikalt ja stabiilselt ühes ja samas valdkonnas või asutuses töötamisele ning sageli ollakse osakoormusega mitme tööandja juures tööl.⁶ Üldhariduskoolide karjäärimudelite väljatöötamisel peab arvestama eri generatsioonidesse kuuluvate õpetajatega. Tuleviku õpetajate tööturg eeldab pigem arenguteede paljusust, mitte ühe ühtse karjäärimudeli ülesehitamist.

Õpetaja töötasu konkurentsivõime on regionaalselt erinev – Tartus ja Tallinnas madal, ent maapiirkondades kõrge. 2022. aastal oli õpetajatöö tasuvaim Valga maakonnas, sest seal teeniti oma maakonna keskmisest 37% kõrgemat töötasu, samas kui Tallinnas jäi õpetaja töötasu Harju maakonna keskmise palga tasemele. Töötasu mõttes on õpetajaameti konkurentsivõime piirkondlikult väga erinev ja eeskätt on suur tähtsus töötasu edasisel tõusul Tallinnas ja Tartus, kus on kõrgem elukallidus, näiteks eluasemega seotud kulud.

Viimaste aastate tõusu jätkudes oleks õpetajate keskmine palk jõudnud 120%-ni Eesti keskmisest palgast aastal 2027. Juhul kui õpetajate töötasu alammäära kasv aastal 2024 aeglustub ehk on 1,77%, jõuab õpetajate keskmine töötasu seniseid trende pikendades 120%-ni Eesti keskmisest palgast alles aastal 2036. Selle eesmärgi ehk 120% saavutamine aastaks 2027 eeldab keskmiselt 8,5%-list kasvu nii 2025., 2026. kui ka 2027. aastal.

Suureneb toetava eluasemepoliitika roll õpetajate järelkasvu tagamisel. Kõrgem töötasu on efektiivne õpetajate tööle meelitamisel, ent see paraku ei hoia neid tööl, eriti nn ebaatraktiivsetes piirkondades.⁷ Tärkav trend paljudes riikides on töötasuga konkureerimise asemel õpetajatele kõige suurema igakuise kuluallika ehk majutuskulude kompenseerimine. Õpetajatele pakutakse korteri üürimise kompensatsiooni, ent on ka eraldi välja töötatud õpetajate ja riigi teiste võtmetöötajate (sh politseinikud, päästjad) kodulaene.^8,9 Kuna paljudes riikides ei suudeta tõsta õpetajate palku konkurentsivõimeliseks, siis tagab soodustus kodu soetamisel või õppelaenu hüvitamine õpetaja ametile märkimisväärse konkurentsieelise.

Õpetajakoolituse kättesaadavus regionaalsel tasandil tagab ühtlasema kvalifitseeritud õpetajate järelkasvu. Uuringud üle maailma viitavad, kuidas eeskätt noored õpetajad valivad pärast õpinguid töökoha pigem samasse piirkonda, kus toimus õpetajakoolitus,^12,13 põhjuseks nende linnade atraktiivsus ja/või õpingute ajal tekkinud sõpruskond ja pere.¹⁴ Ka Eestis on enim alla 40-aastaseid õpetajaid seal, kus paikneb õpetajakoolitus (Tallinn ja Tartu). Õpetajakoolituse tsentraliseerituse vähendamine ja äärepiirkondadesse viimine saaks olla üheks lahenduseks õpetajate järelkasvu tagamisel väljaspool Tallinna ja Tartut. Praktilisel tasandil võib see tähendada regionaalsete kolledžite tähtsuse kasvu, distantsõppe vormis õppe pakkumist maakonnakeskustes või ka Noored Kooli sarnaste algatuste laiemat levikut.

Tulevikus on võimalikud erinevad stsenaariumid, kuidas õpetajate järelkasvu olukord kujuneda võiks, arvestades koolide erinevat tegevuskeskkonda ja tegutsemistingimusi. Eristamegi seetõttu õpetajate järelkasvu tulevikku vaagides kolme erinevat koolitüüpi: Tallinna ja Tartu koolid, teised linnakoolid ja maakoolid.

Tallinna ja Tartu koolide tulevikustsenaariumid

Tallinna ja Tartu ning nende lähipiirkonna koolide edasise olukorra seisukohast on keskne see, kui kiiresti ja kui suures ulatuses õnnestub haridustehnoloogia abil normaliseerida õpetajate töökoormust, mis praegu on ülemäära suur. Teine keskne tegur on õpetaja ametihüvede konkurentsivõime kohalikul tööturul, kus muid atraktiivseid töövõimalusi on Eesti teiste linnade ja piirkondadega võrreldes enim.

Tallinna ja Tartu koolide õpetajate järelkasvu tulevikustsenaariumid

Linnakoolide tulevikustsenaariumid

Linnakoolides väljaspool Tallinna ja Tartut on koolivõrgu kulukus üks tähtsamaid tegureid, mis mõjutab õpetajate järelkasvu, kuna pooltühjad klassid „seovad“ vajalikust rohkem õpetajaid. Teise keskse tegurina tõusis esile koolides valitsev töökultuur ja selle arendamise võimalused.

Linnakoolide õpetajate järelkasvu tulevikustsenaariumid

Maakoolide tulevikustsenaariumid

Maakoolide tulevikku Eestis kujundab enim see, kas väikese õpilaste arvuga koole või kooliastmeid edaspidi pigem suletakse või õnnestub sulgemisele alternatiive leida. Teise võtmetegurina kerkis eelnevas analüüsis esile õpetajakoolituse kättesaadavus lähipiirkonnas.

Maakoolide õpetajate järelkasvu tulevikustsenaariumid

Allikad:
1. Põder, K., Veski, A., Lauri, T., Ferraro, S. (2023). Koolide ja koolivõrgu efektiivsus. Tallinn: Arenguseire Keskus.
2. Ibid.
3 Haridus- ja Teadusministeerium (2023). Tulemusaruande analüütiline lisa 2022. Tartu: Haridus- ja Teadusministeerium.
4. Ibid.
5. Bryant, J., et al. (2020). How artificial intelligence will impact K-12 teachers. McKinsey & Company.
6. Templer, A. J. ja Cawsey, T. F. (1999). Rethinking career development in an era of portfolio careers. Career Development International, 2(4), 70–76.
7. See, B. H., et al. (2020). What works in attracting and retaining teachers in challenging schools and areas? Oxford Review of Education, 6(46), 678–697.
8. Honawar, V. (2006). School districts devising new ways to offer teachers affordable housing. Education Week, 44(25), 1–20.
9. Stoltzfus, K. (2018). From Teacher Villages to Tiny Homes: Housing Benefits for Educators. Education Week.
10. Araj, V. (2023). Home Loans For Teachers: A Guide To Teacher Home Buying Programs.
11. Feng, L. & Sass, T. R. (2015). The Impact of Incentives to Recruit and Retain Teachers in „Hard-to-Staff“ Subjects: An Analysis of the Florida Critical Teacher Shortage Program. CALDER Working Paper.
12. Reininger, M. (2012). Hometown disadvantage? It depends on where you’re from: teachers’ location preferences and the implications for staffing schools. Educational Evaluation and Policy Analysis, 34, 127–145.
13. Krieg, J. M., Theobald, R. & Goldhaber, D. (2016). A foot in the door: exploring the role of student teaching assignments in teachers’ initial job placements. Educational Evaluation and and Policy Analysis, 38, 364–388.
14. Bjarnason, T. & Thorarinsdottir, B. (2017). The effects of regional and distance education on the supply of qualified teachers in rural Iceland. Sociologia Ruralis, 4(58), 786–804.